Категория педагогических функций является одной из центральных в понятийно-терминологическом аппарате теории учебника, тем не менее ее определение до настоящего времени не получило достаточно четкого обоснования. Функции рассматриваются в качестве главной формы фиксации содержания и средства обучения, служащего проектом целостной деятельности обучения.
Они выступают в роли программы, общих нормативов моделирования и использования учебника, определяют общую целевую направленность и выбор средств для реализации деятельности обучения. Глобальная функция учебника определяется его ролью как основного средства обучения. Учебник является носителем содержания образования и средств обеспечения его усвоения.
Наметились две тенденции в разработке проблемы функций учебника. Первая связана с признанием усложнения и многообразия функциональной нагрузки учебника и его компонентов. В наши дни учебник перестает быть учебной книгой для закрепления материала, сообщенного учителем на уроке. Возрастает его обучающая, воспитывающая и развивающая роль, которую раньше брал на себя учитель, возрастает значение управленческой функции. Это связано с накоплением в теории обучения знаний об учебном процессе, закономерностях, определяющих успешность его протекания.
Вторая тенденция имеет противоположный характер — разгрузка полифункциональности учебника как ядра средств обучения в системе учебно-методических комплексов (УМК). В системе УМК отдельные средства обучения — задачники, справочники, тетради для самостоятельных работ, хрестоматии — частично берут на себя функциональную нагрузку, которая ранее была сконцентрирована только в учебнике. Происходит перераспределение роли и значимости его отдельных функций.
Разработку вопроса о содержании функций, их количественной и качественной характеристике, взаимосвязи и иерархизации нельзя считать завершенной. Количество функций учебника, выделенное исследователями — дидактами и методистами, колеблется в среднем от 7 до 12 названий. В. Г. Бейлинсон указывает перечни, которые насчитывают до 40 функций, что происходит за счет дробления их состава. Наиболее часто выделяются трансформационная функция, информационная, систематизации, закрепления и контроля, самообразования, интегрирующая, координирующая, развивающе-воспитательная.
В теории учебника совокупность функций чаще всего называют комплексом или системой, системой педагогических функций современного школьного учебника. Наличие системы предполагает выявление системообразующего фактора, установление взаимосвязи и субординации. Следует отметить, что до настоящего времени исследователями не выявлен принцип объединения и классификации функций. В трактовке их содержания авторы идут от общих целей обучения, от описания целевого назначения учебного предмета, а не от прогностического теоретического представления об учебнике как модели нормативной сферы.
На данном этапе выделенные функции недостаточно строго выстраиваются в систему, отчасти кажутся разнородными, тем не менее их изучение выявляет определенного рода существующие между ними иерархические и координационные связи. Так, теснейшим образом связаны информационная и систематизирующая функции, последняя как бы определяет требования к реализации информативной нагрузки. Информативная функция служит предпосылкой для осуществления других функций, в том числе и систематизации, а также контроля, самообразования и др. В качестве цементирующей в системе может выступать воспитательно-развивающая функция. Ни одна из функций, выделенная отдельно, не может выполнить свое назначение в полной мере.
В концепции, разрабатываемой И. Я. Лернером, выдвигается позиция рассмотрения учебника как определенного рода сценария, модели процесса обучения. При таком понимании учебника решающей оказывается функция руководства познавательной деятельностью учащихся. Рассмотрение вопроса о системе функций в свете признания концептуальности учебника представляется достаточно продуктивным. В этом случае обоснованно выделяется ведущая функция, устанавливаются субординации и координации. Концептуальность ограничивает и общее количество необходимых и достаточных для определенных целей обучения функций в системе «учебник».
Нами был сделан вывод о том, что система и номенклатура дидактических функций современного школьного учебника не могут быть раз и навсегда строго обозначенными, они динамичны, подвижны, открыты, видоизменяются. В круг теоретических аспектов проблемы входит изучение эволюции функций учебника. На разработку проблемы функций существенное влияние оказывают общие цели обучения и представление об учебнике как проекте деятельности в системе средств обучения в определенный исторический период. Конец 20-х — начало 30-х гг. в становлении советской общеобразовательной школы характеризовался общей недооценкой роли учебника как ведущего средства обучения. Существующие «рассыпные учебники», «рабочие книги» не обеспечивали усвоения знаний по основам наук. В 50-е гг. учебник рассматривался преимущественно в качестве средства для повторения и закрепления знаний и как пособие для домашней работы ученика. В связи с таким его предназначением возрастала роль функции контроля. В 60-е гг., в эпоху научно-технического прогресса, усиливается информативный потенциал обучения, создается новое поколение учебников, где превалирующее значение приобретает информативная функция.
В конце 60-х и в 70-е гг. выдвигается идея понимания учебника как важного средства организации учебного процесса. Намечается тенденция многофункциональности учебника. В этот же период широкое распространение получают идеи проблемного обучения, которое оказало непосредственное влияние на перестройку значительной части учебников в направлении организации активной познавательной деятельности учащихся.
Новыми тенденциями в теории учебника 80-х гг. являются разработка приемов положительной мотивации учебной деятельности, устранение перегрузки учебным материалом, стимулирование творческой деятельности, усиление процессуальной стороны обучения средствами учебника.
Общая функциональная направленность находит воплощение в системе средств, которыми располагает учебная книга. Эти средства достаточно разнообразны и многочисленны. Нами были выделены средства реализации одной из важнейших функций современного учебника — функции систематизации. Под этим углом зрения осуществлен анализ ряда учебников по основам наук, были выбраны учебники биологии и химии для средней школы. Представилось возможным выделение средств условно разделить на три группы. Первую группу составили содержательно-логические средства, определяющие отбор учебного материала в соответствии с целями обучения и логикой научных знаний, конструирование систем взаимосвязанных понятий на основе принципов научности, систематичности или системности. Вторая группа — дидактико-методические средства, которые обусловлены закономерностями процесса усвоения, возрастными возможностями и психологическими особенностями школьников. Сюда относятся различные способы структурирования учебного материала при моделировании учебника на основе выделения ведущих идей курса, практических задач передачи социального опыта, способы генерализации, типизации, унификации, иначе — все виды логической и алогической систематизации. К средствам этой группы можно отнести и структурное построение учебника, предусматривающее логику усвоения и членения материала на главы, параграфы, включение структурных компонентов, способствующих осознанию принципов, способов систематизации: текстовые связки, показывающие связь глав и параграфов, обобщающие микротексты, обобщающие параграфы, предметное введение, заключение, приложение, резюме, система заданий по овладению способами и принципами систематизации и обобщения. Третью группу составили книжно-полиграфические средства: графические — шрифт, цвет и пр., средства выделения и дифференциации учебного материала — по видам знаний (закон, понятие, факт), по дидактической значимости (главное — неглавное, материал для заучивания, иллюстративный материал); выделение смысловых и наглядных опорных сигналов (ключевые слова, заголовки, план, учебный рисунок, схемы, диаграммы, таблицы; к полиграфическим средствам систематизации следует отнести и постраничное расположение текстового и нетекстового материала, когда наглядное структурирование помогает обнаружению связей субординации и координации, выделению глазного, и пр.).
Анализ средств систематизации в учебниках на примере учебников биологии для V—X классов показал, что эта функция находит воплощение преимущественно в содержании предметных текстов, логике раскрытия в них научных знаний (I группа средств). И значительно слабее представлена в процессуальном блоке — в моделировании дидактико-методических средств (II группа). Мало вспомогательных текстов, помогающих обнаружить основания, принципы систематизации, логические связки частей изучаемого материала, ни в одном из рассматриваемых учебников нет обобщающих текстов в конце глав и параграфов, в учебнике «Ботаника» нет предметного введения, раскрывающего задачи курса. Заключение содержится только в учебнике анатомии, физиологии, гигиены для VIII класса, в учебниках ботаники, зоологии и общей биологии заключения отсутствуют.
Во всех рассматриваемых книгах очень мало в общем соотношения вопросов и заданий на обобщение, на сравнение с целью обобщения, группировку, выделение главного, классификацию по одному или нескольким основаниям. Так, в учебнике «Ботаника» из общего числа около 500 заданий только 5% направлены на систематизацию, причем в большинстве случаев они однотипны по характеру мыслительной деятельности. Во всех учебниках этого цикла также мало представлены графические средства в виде схем, таблиц, помогающих систематизации усвоения, выделению главного, выявлению родо-видовых связей.
Анализ и оценка реализации функций в действующих учебниках выдвигает задачу более полной разработки дидактико-методических средств и их воплощения, особенно в организации средствами учебника процесса обучения, имея в виду концептуальность учебника как руководства-организатора процесса обучения.
Функции связаны с таким компонентом как структура, влияют на структуру учебника в целом и определяют структурирование глав и параграфов. Приоритетная роль той или иной функции — информативной, воспитательной или контроля — обусловливает акценты отбора представленности текстовых компонентов, количество и характер упражнений, выделение главного и т. д. Функции могут рассматриваться как на уровне системы «учебник» в целом, так и на уровне его отдельных структурных компонентов: текста, заданий, изобразительных средств.
Проведенное исследование позволило вычленить аспектность проблемы, включающей целый комплекс вопросов методологического и теоретического характера: трактовку категории функций в теории; функциональную направленность учебника, вытекающую из целей и задач обучения; концептуальность учебника, определяющую его общую глобальную функцию; эволюцию содержания и направленности функций в разработке теории учебника; систему функций современного школьного учебника; способы и средства реализации функций; функции и дидактические требования моделирования учебников.
